TODO ESTÁ EN EL CEREBRO, LA NATURALEZA HUMANA, ES PRODUCTO DE LOS ÁTOMOS DEL CEREBRO, DE LA QUÍMICA, NO DE ALGO: NO DEL ALMA.

LA INTELIGENCIA NO TIENE LÍMITES

Howard Gardner ,  (* 11 de julio 1943) psicólogo estadounidense y profesor universitario en la Universidad de Harvard. Es célebre principalmente por su teoría de las inteligencias múltiples.

Hijo de refugiados de la Alemania nazi, es conocido en el ambiente de la educación por su teoría de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona tiene —por lo menos— ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas (musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturista).

Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE. UU.

Gardner, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston.

En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer estadounidense que recibió el Premio de Educación Grawmeyer de la Universidad de Louisville. En él critica la idea de la existencia de una sola inteligencia,jaVIER a través de las pruebas psicométricas.

Nació en Scranton, Pennsylvania, en 1943, poco después que su familia emigrase a Estados Unidos, huyendo del régimen nazi. Estudió en la Universidad de Harvard, donde se orientó hacia la psicología y la neuropsicología. Sus líneas de investigación se han centrado en el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teoría de las ‘inteligencias múltiples’ (Frames of Mind, 1983).

Participa en el GoodWork Project, destinado a mejorar la calidad y la autoestima profesionales, en el que se toman en consideración, fundamentalmente, los factores de la excelencia y la ética. Está en posesión de una veintena de distinciones ‘honoris causa’ por universidades como las de Tel Aviv, Princeton, McGill, etc.

Pensamiento

La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un número como lo es el Cociente Intelectual (I.Q.). La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las IM está dedicado a estimular las potenciabilidades en los niños en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI.

Es conocido fundamentalmente por su teoría de las inteligencias múltiples, que señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.

La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semi-autónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas.

1. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.

2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.

3. Corporal y kinésica. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.

4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver puzzles, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.

5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.

6. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.

7. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tímidos. Viven sus propios sentimientos y se auto motivan intelectualmente.

8. A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la naturaleza.

La diversificación del desarrollo cognitivo que preconiza la teoría de las inteligencias múltiples ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas a las características del individuo, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.

Para Gardner, la inteligencia natural [IQ] no es un sustrato idéntico de todos los individuos, sino una base biopsicológica singular, formada por combinaciones de potencialidades múltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una educación estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo.

En términos de mediación cultural e informativa esta disección de las capacidades perceptivas y, consecuentemente, de las demandas intelectivas permite explorar nuevas vías de acercamiento a los llamados públicos objetivos, generalmente descritos mediante parámetros sociológicos y de acuerdo con los intereses del emisor o de quienes usan los soportes. El análisis de la recepción a partir de las potencialiades perceptivas e intelectivas sugiere una relación nueva entre el creador del mensaje y la audiencia.

Gardner estudia asimismo el liderazgo, cómo se forma éste y su relación con las modas, con la diseminación de las actitudes a través de la comunicación. Es inimaginable un líder que no comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinión pública, pero también que sepa describir estrategias de comunicación que le hagan llegar a públicos heterogéneos y especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.

Obras

* Estructuras de la mente

*La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México, 1987

* Educación artística y desarrollo humano, Paidós, Barcelona, 1994

* Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1995

* Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad vista a través de las vidas de S. Freud, A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi, Paidós, Barcelona, 1995

* La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 1996

* Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad, Paidós, Barcelona, 1997

* La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Paidós, Barcelona, 1997

* Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1998

* Mentes líderes. Una anatomía del liderazgo, Paidós, Barcelona, 1998

* Mentes extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia excepcionalidad, Kairós, Barcelona, 1999

* La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 2002

* Buen trabajo. Cuando ética y excelencia convergen (con otros), Paidós, Barcelona, 2002

* La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Paidós, Barcelona, 2002

* Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad, Paidós, Barcelona, 2002 * La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Paidós, Barcelona, 2003..

Citas

La inteligencia, lo que consideramos acciones inteligentes, se modifica a lo largo de la historia. La inteligencia no es una sustancia en la cabeza como es el aceite en un tanque de aceite. Es una colección de potencialidades que se completan.

Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos tomar las diferencias entre ellas.

Una inteligencia es un potencial biopsicológico que no debe confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente construida.

En la mayor parte de los países del mundo las escuelas se organizan de maneras uniformes. Se enseñan y evalúan las mismas materias de las mismas maneras, a todos los estudiantes por igual, porque parece justo poder tratar a todos los estudiantes como si fueran iguales. Ellos se apoyan en el supuesto equivocado de que todas las personas tienen el mismo tipo de mente. Pero yo creo que todas las personas tienen un tipo de mente distinto. Nadie gastaría dinero en un terapeuta que ignorara todo aquello que es específico de los individuos.

En el futuro vamos a ser capaces de individualizar, de personalizar la educación tanto cuanto querramos.

Es muy importante evaluar las inteligencias, pero los tests estandarizados no son la solución.

El gran desafío, tanto para el docente como para el alumno, es encontrar ese equilibrio entre grado de desafío de una actividad y el grado de habilidad de la persona que la realiza.

Quizás la amalgama de juventud y madurez es una característica identificable del genio científico creativo.

Nuestras limitaciones no sólo posibilitan los primeros aprendizajes vitales, sino que también permiten ocasionales rupturas creativas.

Sería conveniente disponer, en un volúmen, de una síntesis del trabajo sobre la educación de las estructuras de la mente que fuera “de buena tinta”.

El diseño de mi escuela ideal del futuro se basa en dos hipótesis: la primera es que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. La segunda hipótesis puede doler: es la de que en nuestros días nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender.

Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias.

Conjuntamente con los especialistas evaluadores, la escuela del futuro deberá contar con el “gestor (broker) estudiante-curriculum”. Su trabajo consistiría en ayudar a emparejar los perfiles de los estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje.

El propósito de la educación es lograr que las personas quieran hacer lo que deben hacer.

Enlaces externos

* Página de Howard Gardner (en inglés)

* Howard Gardner en Project Zero (en inglés)

* La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas

Es el ser pasivo al que se le ofrece una información, al que hay que hacerle saber  el QUÉ, el objeto de estudio.  Al que hay que enseñarle todo tipo de análisis, método crítico, de razonamiento y experimentación para convertir a ese estudiante en un sujeto activo e interactivo. El CÓMO¡, es un paso fundamental en este proceso, pero parece que ahí es donde fallan los enseñadores, por que ni ellos saben cómo hacer, hacerlo, etc., y donde se queda estancado el proceso que debe ser  enmarcado en estos tres parámetros; EL QUÉ, EL CÓMO, Y EL PARA QUÉ, de cada etapa.

CONSECUENCIA: si es malo el profesor, el producto será peor, el estudiante habra salido más confundido que cuando entró a estudiar.

EL PRODUCTO, es el mal estudiante, estudiante malo.

EL PRODUCTO ES EL ESTUDIANTE.

Para ésta teoria, el aprendizaje está dado en función de la experiencia que existe entre objetos y sujetos del conocimiento. EMPÍRICO quiere decir experiencia entre aquel que desea aprender y el objeto  que se desea aprehender.

En todos estos procesos de aprendizaje se produce lo que llamamos INTERACCIÓN, que no es otra cosa que la acción entre ambos; objeto y sujeto. O, vsa.

Psicología genética (Jean Piaget y la “Escuela de Ginebra

¿Cuál es la base epistemológica de la psicología genética?

La psicología genética no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática pedagógica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las condiciones de constitución y validación del conocimiento y en particular, del conocimiento científico.

Dado que el origen de la Psicología Genética como disciplina estaría ligada a la problemática epistemológica, se entiende:

- Que existan distancia entre ella y la psicología del niño no tiene pretensiones de profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil.

- La problemática de aprendizaje aparece en un principio en relación a problemas epistemológicos, lo que impide reducir la problemática del aprendizaje a la psicología genética.

Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y también al empirismo. Tanto el objeto de conocmiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación epistémica.

Interaccionismo: Movimiento dialéctico entre sujeto y objeto que genera la construcción del conocimiento.

Realismo crítico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando éste es asimilado dentro de sus esquemas.

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Teoría del conocimiento desde la perspectiva de Jean Piaget

Nociones fundamentales para la explicación del desarrollo cognitivo

Sobre los aportes de Jean Piaget a la teoría del Conocimiento

Jean Piaget podría ser tenido más por epistemólogo y filósofo de la ciencia que por psicólogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teoría del conocimiento. ¿Por qué esto no es así? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filósofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemología del domino de la filosofía especulativa, aplicando para ésta los mismos parámetros exigidos para las disciplinas científicas de las cuáles él mismo provenía (era biólogo de formación).

“… hoy se cree que se puede llegar a ser filósofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseñanza de las matemáticas (…) hoy se tolera que escriba libros de filosofía quien no ha contribuido por sí mismo al progreso de la ciencia aunque sólo fuera a través de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas científicas” (Piaget, 1949)

Piaget llegará más lejos aún y dirá que el hombre “que piensa” estará siempre buscando una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de síntesis (sagesse) la llamará “una fe razonada, pero no de conocimiento” y para él constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofía.

Para Piaget, la ciencia era pues la forma más avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo “especular” respecto a éste sin haber tenido un contacto directo con él. Esta observación, aparentemente contradictoria lo llevaría a decir: “yo he demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible”. En efecto, el empirismo sostenía que la fuente de todo conocimiento está en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a través de la experiencia. En función de esto, Piaget desarrollará una epistemología basada en la psicología y en la historia de la ciencia.

La epistemología piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones… pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye… por lo tanto, no es un “estado” sino un “proceso” en continuo movimiento.

¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, número, causalidad…) con las complejas conceptualizaciones de las teorías científicas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente científico, responde a procesos similares a través de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos.

Estadíos de desarrollo

Primer estadío: SENSORIOMOTOR

Estadíos de desarrollo

Nociones adquiridas durante el primer estadío:

=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto podrá desarrollar un ambplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la acción práctica.

Al final de estadío, aparecerá la Función simbólica que es la capacidad para actuar sobre los objetos no sólo físicamente sino también a través de mecanismos mentales mediante la utilización de mecanismos de acción representativos o intereriorizados.

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Segundo estadío: OPERATIVIDAD CONCRETA

Segundo estadío: OPERATIVIDAD CONCRETA

=== Clasificación=== === Seriación=== === Conservación del número=== === Mantenimiento del orden espacial=== === Mantenimiento del orden temporal=== Y avanzará notablemente en la comprensión de fenómenos externos y la causalidad.

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Tercer estadío: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once años y se completa aproximadamente entre los quince y dieciséis.

El potencial cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que también a enunciados puramente formales e hipotéticos. Esto significa que el razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo posible (hipotético). Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico.

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La propiedad aparentemente más visible del pensamiento formal es, posiblemente, su carácter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a objetos de modo directo.

Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lógica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lógica de proposiociones que supone un número muy superior de posibilidades operatorias.

G.C.

Bibliografía:

Piaget Jean (1979) Piagets Teory (traducción Martine Serigos)

García Rolando (1996), Jean Piaget epistemólogo y filósofo de la ciencia”, En Boletín de la Academia de Investigación Científica, México.

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El decálogo del buen alumno y el mejor maestro

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Esta teoria sostiene que el aprendizaje se adquiere en función del RAZONAMIENTO que se hace del o los objetos aprehendidos, mediante el procesamiento de la información, el análisis, la comprensión del individuo.

La razón, es la causa de todo aprendizaje.

Cabe recalcar sobre manera que, el racionalismo no descarta al emperismo como lo que és, la primera parte de éste proceso.

Se puede esbozar como un cambio de conducta y comportamiento,  ya sea por la influencia inmediata de su entorno, de la edad, o de las etapas de aprehender conocimientos y experiencias, es decir que debemos saber que aqui tenemos dos cuestiones muy claras,  el desarrollo de las etapas biológicas del cuerpo humano y el otro es la madurez de su cerebro,  ya sea impulsado natural o por inducción.

En todo ese proceso se aquieren destrezas y habilidades.